Tradiční pojetí nadání předpokládá relativně vysokou hodnotu IQ: 2–5 % (úzce), či 10–25 % populace (široce), v závislosti na vymezení, které mu dávají autoři studií. Na tomto základě lze statisticky určit, že v ČR je ve věku 3–15 let až 220 000 nadprůměrně a mimořádně intelektově nadaných dětí (široké vymezené). Přibližně 44 000 z nich je mimořádně nadaných (úzké vymezení). Oficiální statistiky přitom udávají na základních školách evidovaných pouze 0,2 % nadaných žáků a 0,1 % mimořádně nadaných. Na velmi podhodnocený podíl identifikovaných nadaných žáků v Česku upozorňuje také zpráva České školní inspekce.

Nadání je v tomto (zejména, ale nejen, úzkém) pojetí konstruováno jako vrozené schopnosti, které jsou biologicky dané a tudíž neměnné. Na tomto základě je třeba nadané děti identifikovat, aby se mohly dále rozvíjet. Projevům nadání jako neměnných schopností je věnována celá řada studií – zmiňme například populární Mönksův vícefaktorový model.

Tzv. model triadické interdependence (ve skutečnosti trojrozměrný) se nevztahuje jen na nadání uskutečněné, avšak i skryté/potenciální, neboť je zdůrazněn nejen vzájemný vztah tří osobnostních znaků, ale i tří nejdůležitějších sociálních vztahů. Přitom se zdůrazňuje vzájemná souvislost obou těchto trojčlenných skupin, aby se nadání mohlo projevit. Podle Mönkse vysoké intelektové schopnosti souvisí s nadprůměrnou hodnotou IQ (> 130); vůle souvisí s motivací, potěšením, plánováním a překonáváním rizik; kreativita či tvořivost souvisí s originalitou přístupů a nápadů (vnitřní faktory). K realizaci vloh může však dojít pouze při dostatečném osvojení sociálních kompetencí – je nezbytná dobrá interakce s rodinou, školou a okruhem přátel či vrstevníků (vnější faktory).

Vyjma zmíněných přístupů typu "nature" (vrozené schopnosti) se moderní výzkumy orientují spíše směrem, který bychom mohli označit jako "nurture", kde jsou příprava a motivace hlavními determinanty nadání. Jako nadaní se lidé v tomto pojetí nerodí, ale stávají se jimi (nejde o stabilní schopnosti). Rozhodujícími faktory jsou přitom dlouhodobá kvalitní příprava (obvykle trvající déle než deset let a deset tisíc hodin) či výkonová motivace. Jde tak o faktory přímo ovlivňované sociálním prostředím – lze je rozvíjet prostřednictvím výchovy a vzdělávání.

Ačkoliv se zmíněné rozdíly v konstrukci nadání mohou zdát marginální, mají zásadní dopad na výchovu, výuku a celkovou vzdělávací politiku dětí a mládeže. V prvním přístupu, kdy je nadání považované za danost, je třeba se soustředit pouze na identifikaci nadaných či na vytváření podmínek, aby se nadání projevilo. Jakmile se tak stane, je třeba s nadanými pracovat jako s "kapitálem, který je věcí celé společnosti", tj. exkluzí a dohledem či kontrolou za účelem dosahování úspěchů a ocenění. Implikací tohoto přístupu je možné zpřetrhání vazeb s vrstevníky a vytvoření takové zpětné vazby, kdy nadaní realizují své činnosti pouze za účelem získávání cen, nikoliv již pro činnost samotnou, kterážto byla počáteční motivací. Neúspěch pak může být vnímán velice negativně a nadaný často hodnotí sebe jako ne-nadaného. Ve druhém, inkluzivním přístupu, kdy se nadanými teprve stáváme, je kladen důraz na vnitřní motivaci a samostatnost. Učitel je zde spíše v roli mentora, pracující individuálně ve vztahu mistr-učedník. Negativně se zde projevuje přílišný dohled či kontrola ze strany učitele a rodičů, jenž může vést k negativní zpětné vazbě a ztrátě motivace či konzistence. Neúspěch je zde většinou přijímán jako prostředek reflexe a možného zlepšení. Sami nadaní se v tomto pojetí často za nadané nepovažují, ačkoliv dosahují vynikajících výsledků a okolím jsou tak hodnoceni. Oba přístupy mají svá positiva i negativa a výzkum v této oblasti probíhá.

V souvislosti s nadanými se také hovoří o odlišném způsobu myšlení a typu nadání. Stehlíková (2018) uvádí výsledky výzkumu založeného na magnetické rezonanci mozku nadaných dětí. Otázkou bylo, proč některé nadané děti mají ve škole výborné výsledky, jsou spokojené a celkově nemají závažnější problémy, a naproti tomu některé nadané děti klesají pod tíhou výkonu, jsou úzkostné, přecitlivělé, depresivní, což se odráží i na jejich vztazích v rodině, s vrstevníky a na studijních výsledcích. Podařilo se ověřit, že existují dva typy inteligence nadaných dětí: a) homogenní – hovoříme pak o laminárně nadaných dětech; b) heterogenní – komplexně nadané děti.

Mozek nadaných dětí označovaných jako komplexní pracuje více automatickým a nevědomým či intuitivním způsobem (rychlejším než režim vědomý), takto nadané děti mají zhoršený přístup k vědomému fungování. Trpí častěji různými druhy problémů a poruch (porucha pozornosti, porucha prostorové orientace aj.). Tvoří zhruba čtvrtinu všech nadaných dětí. Laminární jedinci se dokážou mnohem více přizpůsobit okolnímu prostředí typu školy či práce, čemuž odpovídá zapojení více oblastí mozku (homogenní inteligence).

Na základě výše uvedené charakteristiky nadaných jedinců je zřejmé, že tito netvoří homogenní skupinu, kterou bychom nadto mohli popsat a přistupovat k nim prvoplánovou optikou. Zmiňme například středoškolské vysvědčení Johna Gurdona, laureáta Nobelovy ceny za medicínu (2012), kterému bylo učitelem doporučeno, aby se rozhodně nevěnoval vědě, neboť by to byla "naprostá ztráta času jak pro něj, tak pro jeho vyučující".

Je také patrné, že výzkum v oblasti nadání ještě zdaleka není u konce. Na moderní výsledky by měl být brán zřetel při uplatňování přístupů a doporučení v práci s nadanými a při utváření vzdělávacích politik.

Časté stereotypy o nadaných dětech na základě své zkušenosti uvádí Stehlíková (2018):

• Všechny nadané děti automaticky uspějí a budou šťastné, protože mají nadprůměrnou inteligenci.

• Nadané dítě je nadané proto, že všechno umí a všechno mu jde.

• Všechny nadané děti jsou si podobné.

• Poznat, že se jedná o nadané dítě, je vždy jednoznačné a jednoduché.

• Nadání znamená nadání intelektové.

• Dítěti ve škole nejde matematika, tudíž nemůže být nadané.

• Nadání je nemoc nebo hendikep.

• Nadané dítě se výborně učí a je to studijní typ.

• Nadané dítě se samo nějak rozvine a není potřeba vůbec nic dělat.

• Nadaným dětem a jejich rodičům není třeba pomáhat.

• Nadané dítě je chytřejší než ostatní děti.

• IQ testy poskytují stoprocentní potvrzení nadání a vysoké inteligence.

Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných – č. 27/2016 Sb. –, respektive její § 27, uvádí poměrně široké vymezení nadání (nadaný
a mimořádně nadaný žák), které by mohlo podporovat přístup založený na stimulujícím prostředí a věnování více času daným aktivitám:

1. Za nadaného žáka se pro účely této vyhlášky považuje především žák, který při adekvátní podpoře vykazuje ve srovnání s vrstevníky vysokou úroveň v jedné či více oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech. ​

2. Za mimořádně nadaného žáka se pro účely této vyhlášky považuje především žák, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech.

Při rozpoznání nadaných máme k dispozici psychometrické testování IQ, které však nic nevypovídá o šířce schopností a motivaci k tomu vůbec něco dělat. Někteří nadaní také mohou mít vyvinuté copingové strategie, kdy nadání z různých důvodů skrývají či maskují (strach, snaha zapadnout aj.), nebo jsou tzv. podvýkonní (vlastní či sociální negativní zpětná vazba). Nadaný žák může současně být premiantem třídy a být nadaný i naopak, může vynikat i pouze v jednom oboru a v ostatních být průměrný. Testování IQ může provádět pedagogicko-psychologická poradna nebo třeba Mensa (www.mensa.cz). Národním pedagogický institut doporučuje dotazník/tabulku jako prvotní vodítko (s. 9-11 publikace Pozor schod! aneb co s nadaným žákem).

Z případových studií nadaných dětí a dospělých vyplývá, že je důležité zvažovat nadání také jako subjektivní jev. Při rozvoji vlastního nadání si odpovídáme v zásadě na dvě (motivační) otázky:

• Mám na to uspět v této aktivitě?

• Chci se věnovat této aktivitě?

Odpovědi na tyto otázky (subjektivní zkušenosti s vlastním nadáním) výrazně ovlivňuje sociální prostředí, ve kterém se nacházíme (rodiče, učitelé, kontext našeho oboru), a také diskursy o povaze nadání, se kterými jsme se setkali.

Jsou známy případy, kdy negativní zpětná vazba ve formě přílišného očekávání ze strany druhých lidí nebo přílišný tlak na výkon vedly k tomu, že se nadaní již nechtěli dále věnovat dané aktivitě a rozhodli se oblast svého nadání nakonec opustit. U nadaných jedinců, kteří se zase příliš nevěnovali přípravě a jejich úspěchy pro ně byly především zdrojem zábavy, vznikla při neúspěších nakonec představa, že v dané aktivitě nemohou uspět a přestali se s ní identifikovat. Pozitivní odpovědi na obě uvedené otázky měli pouze ti, kteří na základě zpětné vazby od okolí vnímali své výsledky jako důsledek usilovné a kvalitní přípravy. Zároveň měli možnost samostatně ovlivňovat své vzdělávání. Tyto dva faktory jsou tak klíčové pro motivaci k rozvoji vlastního nadání